La enseñanza de la Lógica a personas con discapacidad visual
Autores: Ricardo Mazón Fonseca y Francisco Javier Fuentes Reyes
Confiaría menos
en las respuestas de una persona que ve por primera vez, que en los descubrimientos
de un filósofo que hubiera meditado a fondo su sujeto en la oscuridad; o, para
hablar con el lenguaje de los poetas, que se hubiera quemado los ojos para
conocer más fácilmente cómo se hace la visión.
Denis Diderot
A modo de justificación.
Este
trabajo surgió ciertamente del encuentro con la ceguera en clase. Ante una sociedad poco preparada para
convivir con las personas con distintas formas de discapacidad, me encontré
ante el reto de enseñar lógica a un alumno con dicho padecimiento. Cuando iba a iniciar el curso, le pregunté a
otro profesor que ya le había dado clases que me diera consejos para poder
abordar su problema en clase. La respuesta de mi colega fue: “no va a tener
ningún problema”. Cuán erróneo fue eso. Posiblemente, en otras clases
universitarias del área de Filosofía, el alumno con discapacidad visual, no
tenga muchos problemas, pero en el caso de la enseñanza de la Lógica, es
problemática su inserción al aula. Esto tiene que ver con la visualidad de sus
contenidos: símbolos, silogismos, reglas inferencias, están construidos en función de un análisis
visual de la argumentación lógica. La propia experiencia de Francisco Javier,
tanto en el bachillerato como en la licenciatura, fue de que la materia de
lógica le ha resultado una de las más difíciles de abordar. Esto no debería de
sorprendernos, si asumimos que la visión juega un papel central en el desarrollo de los alumnos, ya que cerca
del 80% de la información que llega al cerebro, es a través del sentido de la
vista.[1] Lo
sorprendente, es cómo los alumnos con discapacidad visual logran superar esa
desventaja mediante ciertas estrategias.
Así, pues, ante esta especial
situación, le propuse a Francisco que elaboráramos y publicáramos algunos
lineamientos didácticos en torno a la enseñanza de la lógica para gente con
discapacidad visual, a partir de nuestras experiencias (de él como alumno y de
un servidor como profesor), y de una investigación más acuciosa. A continuación
expondremos lo que ambos aprendimos de nuestra interacción en la materia de
Lógica I y ll, a nivel universitario. El propósito de documentar esta
experiencia, es que sirva de apoyo a
otras personas, docentes y/o alumnos, que se enfrenten ante el mismo problema
sea en una clase de Lógica, sea en el bachillerato o sea en la licenciatura en
Filosofía.
Ciertamente
que la ceguera no debe ser un impedimento para el aprendizaje universitario en
general, ni el de la filosofía en particular. Decía
Denis Diderot respecto al ciego que: “Considera con mucha mayor
precisión que nosotros la duración del tiempo por la sucesión de los actos y de
los pensamientos”.[2]
Vaya, la atención que le ponen a los pensamientos, los hace proclives al
análisis lógico. El propio Diderot habló con ahínco de dos Ciegos destacados en
el uso de su intelecto: Puiseaux y Nicholas Saunderson (matemático de la
Universidad de Cambridge), quienes cultivaron exitosamente varias disciplinas.
También mencionó este enciclopedista francés a algunos ejemplos más clásicos de
invidentes en la Historia: Dídimo de Alejandría (padre de la Iglesia quien
perdió la vista a los cuatro o cinco años de edad), Eusebio el asiático, Nicasio de Mechlin y el mítico Tiresias de la
mitología griega.[3]
Sin embargo, tal vez, Hellen Keller
sería la más clara e icónica ilustración
de que la discapacidad (no sólo visual, sino a la par, auditiva), puede
ser superada. Ella misma se tituló en el
Radcliffe College con cum laude en Artes en 1904 (licenciatura que incluía la
Filosofía y las Letras), escribió varios libros, mantuvo correspondencia con el
filósofo austriaco Wilhelm Jerusalem, y más tarde se doctoró en Filosofía.[4]
No
obstante, si hubiera Keller hubiera carecido del extraordinario apoyo de Anne
Sullivan, difícilmente hubiera podido desarrollarse plenamente y estudiar.
La gran aportación de esta maestra norteamericana fue una metodología de
trabajo, la cual, se ha ido perfeccionando, transformando (antes y después de
esta gran mujer). Parece, que en la Humanidad, algunas
instancias clave internacionales y nacionales, se han ido sensibilizando e
interesando en la educación de las personas con discapacidad visual. La ONU, primero
celebró en 1981 el Año Mundial de las Personas con Discapacidad;
posteriormente, se estableció entre 1983 y 1992 el decenio para los Impedidos,
considerándose ahí a los discapacitados; también se estableció a partir de
1992, el 3 de diciembre como el día de
las personas con discapacidad, y el 13 de diciembre del 2006, se acordó la
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y entró en vigor
hasta 2008, prestando atención a
aproximadamente cerca de mil millones de seres humanos, que constituyen,
aproximadamente el 15% de la población humana sobre la Tierra.[5]
Cierto es que la ONU ha tenido que ver mucho
en esas políticas, pero también nuestro país ya se había involucrado
oficialmente con ese problema desde el siglo XIX. En 1870, durante el gobierno
de Benito Juárez se creó la Escuela Nacional para Ciegos en la Ciudad de
México, liderada por Ignacio Trigueros, quien tuvo que aprender braille, y
convencer a 3 ciegos pordioseros, a que se inscribieran en su institución, a
cambio de una ayuda económica.[6] La educación especial se institucionalizó. La
tendencia fue la de aislarlos en un sistema paralelo con un enfoque
médico-pedagógico, a partir del primer y segundo Congreso del Niño Mexicano
(1921 y 1923). Claramente dicha medida respondía a un modelo asistencial. En1937,
la Junior League de México y la Asociación Ignacio Trigueros formaron el Comité
Internacional Pro-ciegos, financiados por la embajada de E.U.A y el Comité
Rockefeller para asuntos Interamericanos, fundando así la primera imprenta
braille en México y que cobró gran importancia en el desarrollo de textos para
México y Latinoamérica. En1943 se creó
la Escuela Normal de Especialización, que formaba docentes en educación
especial; en 1955 la Lotería Nacional y la Secretaría de Salubridad y
Asistencia (SSA) crearon el Instituto
para la Rehabilitación de los Niños Ciegos y los Débiles Visuales (INNCI); y en
1959, la SEP (Secretaría de Educación
Pública) creó la Oficina de Coordinación de Educación Especial, abriéndose 10
escuelas de educación especial en el D.F. y 12 en el interior de la República. En 1965, ante la dificultad de los niños
ciegos para incorporarse a las secundarias regulares, se fundó la Escuela
Secundaria para Ciegos Adrián Villalba, que era una escuela particular gratuita
incorporada a la SEP y financiada por un patronato. En 1970 el Presidente Díaz
Ordaz inauguró el departamento de
braille de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. De 1970 a 1979,
se dio un cambio del modelo asistencial, a uno rehabilitatorio-terapéutico que
convirtió a las escuelas especiales en centros de capacitación, y promovió, al
mismo tiempo, la creación de grupos integrados en las escuelas regulares.
Inició con la fundación de la Dirección General de Educación Especial dentro de
la SEP. La década de los ochenta dio un giro hacia un modelo
psicogenético-pedagógico (o sea, uno que buscaba el conocimiento de la génesis
y desarrollo de las discapacidades, así como su detección y diagnóstico), bajo
la batuta de la política de la UNESCO que buscaba igualdad y solidaridad. En la década de los noventa se promovió un
modelo de integración educativa, haciéndose énfasis en la incorporación de las
personas con necesidades educativas especiales a la escuela regular, que se
prolongó durante la primera década del 2000 a través de un modelo social de inclusión.[7]
En
consonancia con dicho modelo educativo, una reforma -realizada el 10 de junio
del 2011- al artículo primero de la Constitución Mexicana, elevó al rango
constitucional los derechos humanos reconocidos en los tratados internacionales.[8] Dice la ley: “las normas relativas a los derechos humanos se
interpretaran de conformidad con esta constitución y con los tratados
internacionales de la materia favoreciendo en todo tiempo a las personas la
protección más amplia”.[9] En
consecuencia, el derecho humano a la educación y los derechos especiales de los
discapacitados de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (artículos 8-9, 19-20, 26, 29-31), que pugnan por la inclusión de estas
personas en la sociedad, comprometen al Estado Mexicano a lograr la inserción
escolar de ese rubro de la población.[10]
Sin embargo, la realidad dista de la ley, pues no consideramos casi a
las personas con discapacidad en los entornos de quienes no las padecemos. Los
maestros no sabemos cómo educar con eficacia a los discapacitados, ni recibimos
capacitación antes o durante su incorporación al aula. Datos proporcionados por
ONCE, señalan que el 45% de las personas con discapacidad visual en América
Latina carece de educación básica, y el 80%, carece de trabajo.[11] Según señaló el INEGI en el 2004, la OMS misma
estima que 98% de los discapacitados, en los países en vías de desarrollo no
tenían acceso a servicios de salud.[12] Por
eso no sorprende que el CONAPRED (Consejo Nacional para Prevenir la
Discriminación), hace poco –a inicios de este 2012- publicara una encuesta, que
arroja que la discriminación en nuestro país, se da fundamentalmente en los
ámbitos laboral, de salud y de la educación, siendo los quejosos más numerosos
los que tienen una preferencia sexual distinta, en primer lugar, y los
discapacitados, los que tienen un segundo lugar, sumando, entre ambos, el 28%
de las querellas presentadas ante la mencionada institución gubernamental.[13]
Este escenario, se vuelve más trágico si consideramos, que según datos del
INEGI, ya que el censo del año 2000,
arrojó que en México había en ese año 1 795 000 personas con alguna discapacidad,
cifra que era equivalente al 1.8% de la población total. Si
el dato lo consideramos consistente para 2012, podemos señalar que en México
existen poco más de 2 millones de personas con discapacidad. Es justo aclarar
que el INEGI consideró como discapacidades a los impedimentos motrices,
visuales, mentales, auditivos y del lenguaje. De ese universo, el 26%,
respondía en 2012, a gente con discapacidad visual, situándose por detrás 45.3%
de la gente con discapacidad motriz, y por encima de la discapacidad mental
(16.1%), auditiva (15.7%), y del lenguaje (4.9%). [14] De
la misma manera, si la proporción sigue siendo consistente, tenemos que,
posiblemente en México, hay poco más de 520 mil ciegos y débiles visuales en el
país. Sobre la situación escolar de estas personas, dicho censo arrojó que: “mientras
91.3% de la población en general de 6 a 14 años de edad asistía a la escuela,
en la población con discapacidad esta proporción fue de 62.9% […] En relación a
los jóvenes de 15 a 29 años con discapacidad, 15.7% de las mujeres y 15.4% de
los varones declararon asistir a alguna de
las escuelas del Sistema
Educativo Nacional”.[15]
Así
pues, “los centros educativos se
encuentran ante el desafío de capacitarse para promocionar y dar apoyo a la
participación y aprendizaje de todo su alumnado, cada vez más diverso, en la
línea de una escuela para todos. Los
alumnos que tienen discapacidad o ciertas dificultades específicas para
aprender no son una excepción. Son niños y jóvenes con sus características
personales, pero tienen las mismas
necesidades que los demás”.[16] E
incluso, podríamos añadir a lo dicho por Albertí y Romero, que
estos muchachos tienen más necesidades,
debido a su condición, la cual requiere de una adaptación a una sociedad
altamente visual.
Vayamos
al caso de Francisco Javier, coautor de este artículo. Él en un principio veía.
A los cinco años de edad se le diagnosticó un glaucoma muy avanzado. Aun así,
aprendió a leer y escribir usando la vista. Conforme su mal iba progresando,
usó estrategias de débiles visuales para cursar sus estudios básicos. Las
matemáticas eran lo que más se les dificultaba. Posteriormente, en secundaria,
quedó completamente ciego. Las materias con contenidos gráficos y abstractos
(construidos a partir de un modelo visual), como química, matemáticas y física
se le dificultaban. Recibió clases particulares de un normalista, quien lo
regularizó en el área matemática. Después, en el bachillerato, su experiencia
como alumno fue de mayor interacción y éxito. Incluso llegó a participar en
concursos de matemáticas; aunque, justamente la materia de Lógica se le dificultó,
debido a lo abstracto y gráfico de sus contenidos, sumado a la carencia de recursos que su maestro tenía para enseñar
a un discapacitado visual. Finalmente,
decidió estudiar Filosofía. Hizo su
examen de admisión a la Universidad La Salle, la cual, lo matriculó como
alumno, no sólo por la obligación
jurídica, sino también por convicción moral (coherente con el humanismo lasallista).
Por lo tanto, el presente texto pretende dar una pequeña aportación para
mejorar las condiciones de enseñanza de la lógica para docentes.
La discapacidad visual y la intervención para la enseñanza de la lógica.
En
este apartado primero abordaremos el
asunto de la educación filosófica y lógica en términos generales; luego, nos
concentraremos en el de la educación de la persona con discapacidad visual, y finalmente,
abordaremos el asunto de las orientaciones
que se deben tomar en cuenta para una clase de Lógica.
Sobre la educación filosófica y lógica.
La
educación, según Salazar Bondy, “es aquella praxis que acondiciona un medio y
provoca ciertos efectos psicobiológicos en un individuo o en un grupo de
individuos, con la mira de preservar y fomentar el desarrollo de éste”.[17] Este pensador peruano señala que hay varios
tipos de educación. Entre ellos existe
la filosófica, la cual, respondería a una educación suscitadora, es decir, que “[…]
el alumno asuma ideas de la propia reflexión en comercio con el mundo y valores
elegidos por decisión de su yo más auténtico y no por transferencia de patrones
habituales sin resonancia vivencial”.[18] Para lograr semejante aprendizaje se requiere
de una metodología. De acuerdo con Salazar Bondy, la metodología didáctica en
Filosofía, se caracterizaría por: a) enseñar a reflexionar; b) educar en la
búsqueda de la verdad y el convivio filosófico (que se da en el debate, el
comentario, el diálogo, etc.), c) perseguir el ideal de la educación
suscitadora; d) emplear los métodos adecuados para realizar su fin, los cuales,
múltiples y personalizados.[19] Como Salazar Bondy no define qué es un método
de enseñanza, tomaremos prestada una definición de W. Klafki, quien los concibe
como “todas las formas de docencia y aprendizaje orientados a fines que están
dirigidas a temas y competencia social y que tienen en cuenta las diferentes
condiciones iniciales del aprendizaje de los alumnos”.[20] Lo
que sí hace Salzar Bondy es señalar que los métodos de la enseñanza de la
filosofía serían específicamente: a) la clase magistral (que consiste en la
presentación oral, sistemática de un tema o asunto por el profesor ante un
grupo de oyentes); b) la interrogación didáctica (cuando el profesor en el
desarrollo de una clase plantea una pregunta sobre un hecho, relación de ideas,
o sobre un nombre); c) el método socrático o dialogado (que es un
encadenamiento de preguntas y respuestas dentro de un diálogo dirigido por el
profesor en la clase, que conduce a un proceso dialéctico); d) la lectura y
comentarios de textos en clase; e) el análisis del lenguaje (independientemente
del texto filosófico); f) el método fenomenológico-crítico- trascendental (que sin reflejar buscar literalmente a las
filosofías de Husserl y Kant, sería un método de enseñanza que implica la
descripción concienzuda de cierto objeto que aparece a la conciencia y la
reflexión sobre sus condiciones de posibilidad de éste o de cierta instancia
relativa a él); g) el estudio dirigido (que se empeña en el que el alumno
trabaje una materia intelectual, bajo la dirección del profesor que se mantiene
a distancia, pero asistiéndolo).[21]
Éstos
se pueden aplicar con ciertos enfoques que José Manuel Villalpando les llama
formas didácticas de enseñanza de la filosofía. Tales formas se distribuyen en
cuatro modalidades de la organización de los alumnos para el aprendizaje de la
filosofía: 1) la enseñanza socializada (que está destinada a la totalidad de
alumnos de un grupo), la enseñanza diferencial (en la que se atiende a sectores
distintos de un grupo, que poseen ciertas características), la enseñanza por
equipos (que divide el grupo en equipos que deben acometer una tarea propia) y
la enseñanza individualizada (que correspondería a la guía del trabajo
individual de varios alumnos,
simultáneamente, en pos de un conocimiento determinado).[22]
Después
de estos señalamientos, hemos de decir que los métodos también hacen uso de
recursos o medios didácticos. Esto refiere a “aquellos instrumentos técnicos de
los que el hombre ser sirvió o sirve en la praxis didáctica para alcanzar
determinados objetivos”.[23]
Es decir, los recursos didácticos son instrumentos, técnicas o tecnologías.[24]
Para
ejecutar los métodos anteriores en sus diversas formas, Salazar Bondy propone que se eche mano de los siguientes
recursos didácticos: tales como círculos de estudio, conferencias, coloquios y
debates (externos al aula), y materiales didácticos, como lo son las obras de
consulta (libros de texto, diccionarios, vocabularios, antologías, obras
selectas, manuales), gráficos, diagramas, cuadros sinópticos, juegos
instructivos, grabaciones de audio, televisión y cine; y materiales para la
enseñanza programada (que son una variedad de elementos didácticos preparados
para especialmente la enseñanza programada).[25] Además,
podemos enriquecer la propuesta de Salazar Bondy, con la sugerencia de otros
instrumentos didácticos que proponen Víctor Santiuste y Francisco Gómez
Velasco. Algunos de éstos, se identifican con algunos de los métodos de
enseñanza filosófica de Salazar Bondy. Por ende, sólo mencionaremos aquellos
que aportan, en cuanto instrumentos, un recurso extra: 1) elaboración de
trabajos escritos, que incluye a la disertación filosófica[26],
ensayos, memorias, dossiers, paginas de escritura sobre temas libremente
elegidos; 2) los grupos de trabajo, que pueden hacer
comentarios de obras, confección de una revista ilustrada, investigaciones,
ponencias –nosotros añadiríamos que estos grupos de trabajo se pueden enriquecer
con las técnicas grupales tradicionales de la didáctica (como
los corrillos, el cuchicheo, la rejilla, el foro, la lluvia de ideas, el
debate dirigido, etc.) y otros productos de aprendizaje distintos, que no se
reduzcan a la generación de un trabajo escrito-; y, finalmente, los talleres
filosóficos (que es una actividad extraescolar en la que se realizan distintas
actividades como la creación de ficheros, revistas, lecturas comunes de libros,
teatro, seminarios, producción o reflexión sobre el cine, etcétera).[27]
Si
bien la metodología didáctica anterior, es una didáctica general de la
Filosofía, Salazar Bondy, en un apartado
de su libro Didáctica de la Filosofía,
se enfoca específicamente a la Lógica.
Señala que enseñar dicha disciplina “tiene como fin principal la toma de
conciencia de las estructuras formales
que constituye la articulación de las significaciones del lenguaje en su nivel
científico y en su nivel ordinario”.[28] De
acuerdo con él, hay 3 modalidades de
enseñanza de la Lógica: 1) Por medio de la exposición del docente se ofrecen
nociones de la disciplina formal con el objeto de acostumbrar al alumno a
trabajar con ciertas reglas del pensar y prevenirlo contra ciertos vicios del
pensamiento y la comunicación, mediante manejo de ejemplos y casos; 2) se
enseña la lógica como una disciplina formal, con un método
expositivo-demostrativo (similar al matemático), acompañado de ejercicios de
aplicación y técnicas de resolución adquiridas en clase; 3) Se trata a la
lógica como un asunto de análisis, se revisan sus principios y fundamentos, de
tal manera que se imparte un curso de epistemología de la lógica o metalógica.[29]
Por último, lo que hace Salazar Bondy, es sugerir el uso de ciertos recursos
didácticos en el aula: ejercicios graduados en su aplicación y extensión;
material documental sobre el lenguaje ordinario y científico; diagramas, gráficos;
juegos instructivos; e instrumentos,
máquinas y aparatos de laboratorio, de uso en la ciencia o la industria, que
ilustren la función de la lógica en el pensamiento lógico-científico.[30]
Evidentemente,
el discurso didáctico de Salazar Bondy está pensado en función de la gente
normovisual. No es de extrañar. García y
Blanco, ya había advertido lo siguiente:
Resulta
curioso, sin embargo, constatar la escasez de trabajos que aborden la enseñanza
de la fisolofía [sic] o, en concreto, la enseñanza de la lógica desde este
punto de vista. Resulta especialmente curioso porque, recordamos, la lógica
constituye el metalenguaje que soporta las descripciones piagetianas del
pensamiento adolescente; con este espíritu se han desarrollado algunas
investigaciones básicas (ver Delval, 1974; París, 1975). Evidentemente, más
escasos aún resultan los trabajos que aborden la enseñanza de la lógica a
ciegos.[31]
Por
ende, nos vemos en la necesidad de hacer ciertas reflexiones que aterricen el
discurso didáctico en el ámbito de la educación especial.
Sobre la educación del alumno con discapacidad visual
¿Qué
pasa con la educación en la lógica de personas con discapacidad visual? Algunas de las actividades citadas no parecen
adecuadas para este tipo de estudiantes. De dicho universo, se requiere
descartar algunos recursos, adaptar otros y generar nuevos. La respuesta
seguirá el siguiente camino: primero definiremos brevemente la educación
especial, luego abordaremos el asunto de la discapacidad visual y las
orientaciones pedagógicas que se dan al respecto, de manera general, y luego de
forma particular, en torno a la Lógica. Comencemos.
Podemos
definir la educación especial como “un proceso educativo dinámico que reconoce
y atiende la diversidad del estudiante y en la que se apoya para permitir a
éste la consecución de metas más ajustadas a sus características personales”.[32] Según L. Smeriglio, es una pedagogía de lo diverso,
que va más allá de una mera sustitución terminológica de la minusvalía. La
diversidad a la que alude considera las discapacidades, sí; pero, también al
ámbito de características, capacidades y formas de pensar que unen a las
personas discapacitadas, con las que llamaríamos “normales”. Por lo tanto, este tipo de educación se refiere a “una
diversa estructuración de los procesos de pensamiento y de la actividad
cognitiva y correlativamente una diversa configuración de las modalidades
comportamentales y de la vida afectiva y de relación”.[33] Desde
el marco jurídico de la Ley General de Personas con Discapacidad de México, la
educación Especial es definida como “el conjunto de servicios, programas,
orientación y recursos educativos especializados, puestos a disposición de las
personas que padecen algún tipo de discapacidad, con la intención de favorecer
su desarrollo integral y facilitarles la adquisición de habilidades y destrezas
que los capaciten para lograr los fines de la educación”.[34]
La educación especial, pues, abarca a gente
con trastornos graves del desarrollo (autismo, síndrome de Rett y síndrome de
Asperger), déficit físico (dificultades motoras), déficit psíquico (retraso
mental), sobredotación intelectual y déficit sensorial (discapacidades
auditivas y/o visual).[35]
Por supuesto, que este texto trata sobre la discapacidad visual, justo en el
punto donde convergen la educación especial y la didáctica de la Filosofía,
orientadas a la Lógica.
Así
que, primero que nada, partamos de una definición de discapacidad visual. De
acuerdo con Margarita Albertí y Laura Romero, una persona con discapacidad
visual es aquella que su agudeza visual es inferior al 30%., y que su
percepción del campo visual también es afectada.[36] La
agudeza visual debe ser entendida como la capacidad para distinguir la figura y
forma de los objetos, así como notar sus detalles, mientras que el campo visual
se refiere a la capacidad para percibir los objetos situados fuera de la visión
central.[37]
La discapacidad visual, pues, en realidad
abarcaría entonces una escala de deficiencia en la percepción en torno
a la agudeza y el campo visuales. Se
puede hablar de baja visión, ceguera casi total y ceguera total. La baja visión
oscila entre el 30%y el 3% de agudeza visual con un campo visual menor a los 60
grados y que puede llegar hasta los 10 grados. La baja visión puede ser
moderada, grave o profunda. La ceguera casi total manifiesta una agudeza visual de un rango menor al 2%, con un campo visual menor al 5%. Por
último tenemos la ceguera total, que es
la no percepción de luz con un campo visual de cero.[38]
La
aceptación de una persona con discapacidad en una institución educativa
requiere de articular y ejecutar ciertas intervenciones en el aula. A nivel
universitario, e incluso, a nivel medio superior, una persona con discapacidad
visual seguramente viene detectada, con un trabajo previo de adaptación. No obstante, las instituciones y los docentes
se enfrentarán seguramente ante la novedad de una discapacidad.
Albertí
y Romero comentan que “en realidad no existe una metodología específica para
trabajar con alumnos con discapacidad visual, pero sí es necesario tener en
cuenta una serie de orientaciones”.[39]
Consecuentemente el procedimiento a seguir es más bien casuístico, pero guiado
por ciertas premisas generales.
Orientaciones básicas
En el caso que se presentó de Francisco
Javier, la intervención en el aula comenzó con una solución sencilla y
conveniente. El salón destinado normalmente para el grupo de primer año de
Filosofía se cambió del segundo piso a la
planta baja de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Con la medida anterior, se le ahorraba la
dificultad al alumno de subir las escaleras de un edificio con el cual no
estaba familiarizado. Aunque, a decir,
verdad, el alumno nunca ha manifestado ningún problema en subir las escaleras
cuando así lo requiere. Además, surgieron ciertas ventajas prácticas, gracias a
dicho cambio, como la cercanía de los sanitarios y la Dirección de la
Facultad, o bien, la facilidad para salir con rapidez del
edificio en el caso de una evacuación relacionada con Protección Civil (sismo,
incendio, etc.).
En
fin, pasemos a la primera orientación. Albertí y Romero dicen que se debe: 1)
“organizar el aula en función de la
iluminación, la pizarra, el mobiliario y el material”.[40]En
el caso de los alumnos con baja visión, ayuda mucho el que se busque acomodar
el mobiliario dentro del aula de manera que se tenga la mejor iluminación sin que
se provoquen sombras, deslumbramientos o distorsiones de la visión del alumno.
Otro aspecto, es acercar el pizarrón, si es posible, al alumno. En los salones
de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades los pizarrones están
empotrados, pero, en realidad esto no afecta a un alumno con ceguera total. Lo
evidente y necesario, era ubicar al alumno cerca del pizarrón y del docente,
para que pudiera escuchar mejor la clase. Este segundo lineamiento es de suma
importancia. Así lo enuncian Albertí y Romero: 2) “ubicar correctamente al alumno
con discapacidad visual”,[41]
ya que la proximidad del maestro es un factor importante para los alumnos con
discapacidad visual, permitiéndoles oír con claridad las explicaciones de los
maestros. Los alumnos con discapacidad visual que ya han tenido una inserción
escolar a este nivel por iniciativa propia se colocaran en mayor cercanía al
maestro. Otros lineamientos son: 3) distribuir de manera correcta la información escrita (los
alumnos con baja visión lo agradecerán y más fácilmente podrán copiar y
comprenderlo); 4) verbalizar todos los detalles de cualquier situación en el aula; 5)
anticipar las nuevas situaciones,
actividades o espacios (pues cualquier cambio en la distribución o rutina
del salón puede desorientar al alumno); 6) respetar
el ritmo de trabajo (regularmente estos alumnos trabajan más lento porque
tienen que escribir y trabajar con una plantilla braille, o una computadora que
use un software especial para ciegos); 7) respetar
los propios recursos del alumnado (ellos tienen su manera de adaptarse, que
muchas veces está ligada, en lo tecnológico, a los recursos económicos que
poseen), 8) procurar que el alumno con
discapacidad visual tenga las mejores condiciones en cualquier centro escolar.[42]
Orientaciones específicas en torno a la clase de Lógica
Francisco
Javier regularmente llega temprano a la clase. Se sienta hasta adelante en la
fila del centro del salón. Antes solía sacar su lap-top y tomar notas en ella. Usa JAWS, uno de los softwares para invidentes.
Cuando el curso de lógica se ha parecido más a las matemáticas, debido a los
ejercicios de demostración, prefiere traer un cuaderno en blanco y tomar
apuntes con una regleta braille. Siempre está atento, escuchando. Nunca falta su grabadora digital, registrando
toda la sesión. A veces, cuando no entiende o el profesor omite un detalle para
él, alza la voz y pide una aclaración. En otras ocasiones, calla. Pregunta más
tarde. Cuando se ve una película en el salón, regularmente se distrae. No lo
atrapa el escuchar conversaciones cortas con música y efectos especiales, que
no siempre logra hilar muy bien. Al finalizar la clase, siempre es el último en
irse. Respecto a su experiencia con la lógica dice: “Debemos decir que las
personas que tienen discapacidad visual, en áreas como la lógica, presentan dificultades.
Como son muchos conceptos a recordar -para solucionar un problema-, debemos
explicar el contexto de las cosas; es decir, que como el alumno ciego no puede
distinguir en dónde están las oraciones o ecuaciones y como se acomodan, el
mentor deberá hacer un material que le permita a él y al alumno identificarse
con el tema. Para esto es necesario usar un material que sea táctil, es decir
que tenga relieve o que esté en tercera dimensión para que, el alumno ciego
pueda darse cuenta del orden que lleva dicha operación. En mi experiencia como
estudiante a nivel medio superior no tuve esa oportunidad de aprender
claramente los contenidos de la lógica y por eso, me permito hacer esta
recomendación a profesores de lógica a cualquier nivel que atiendan a sus
alumnos ciegos con la anterior técnica”. Luego, añade: “Inicialmente, el alumno ciego
está algo perdido en el mundo normovisual, pues cuando éste se convierta en
profesor, tendrá que saber como son las operaciones, ya que le podrá enseñar a
alumnos normovisuales y ciegos. Es por ello que el alumno ciego deberá recibir
la adecuada educación para poder darse a entender en un contexto de personas
normovisuales, pues, recordemos que nosotros los ciegos nos tenemos que adaptar
a estas personas y ellas a nosotros. Si nosotros les damos clases, ellos
tendrán que modificar su manera de aprender de ser un aprendizaje totalmente
visual, pasarían a un aprendizaje donde se desarrollaría más la memoria y la
capacidad de escucha; pero, para que esto se pueda dar debe primero haber un
profesor que tenga la voluntad y el interés de ayudar al alumno ciego, para que
después el alumno ciego pueda ayudar al alumno que le corresponda sea ciego o
normovisual”.
Una
gran responsabilidad y reto nos ofrecen los alumnos con discapacidad visual. Una
clase regular de lógica con alumnos que ven bien, usa mucho el pizarrón. En la
práctica docente, además, solemos acompañar
la cátedra con lecturas, ensayos, exámenes, análisis de filmes y
exposiciones. Esto se tiene que adaptar
para el alumno discapacitado. Así que haremos ciertas recomendaciones sobre las
dinámicas relacionadas con el manejo de información en el pizarrón, sobre las
lecturas y otras actividades de aprendizaje y evaluación.
Sobre el manejo de información puesta en el pizarrón
Si
Usted suele anotar teoría o ejercicios en el pizarrón, deberá siempre
verbalizar todo lo que se diga. Obviamente el alumno con discapacidad visual
tendrá que copiar por dictado. La teoría, regularmente la perciben por igual, a
menos que haya en ella un elemento de visualidad. Debemos considerar lo que
dice Diderot de los invidentes: “las sensaciones que habrá adquirido a través
del tacto serán, por así decirlo, el molde de todas sus ideas”.[43]
Un ciego que haya perdido la vista a cierta edad o una persona con debilidad
que conozca y recuerde las formas de los objetos, entiende las explicaciones
centradas en lo visual, pero un ciego de nacimiento no las podrá comprender
como nosotros. Así, pues, se debe de tener cuidado cuando se explican temas
como la simple aprehensión, la extensión y comprensión de los conceptos, y las
clasificaciones de los conceptos, si se está dando Lógica Aristotélica. Deben
cuidarse mucho los ejemplos y la manera de explicarlo. Lo anterior también se
constata cuando se explica y ejemplifica temas que contienen aspectos visuales
que se vuelven más complejos para este tipo de alumnos, como la nomenclatura de
ciertos símbolos lógico-matemáticos, la resolución de ejercicios extensos,
tales como demostraciones de inferencias lógicas mayores a 5 premisas; la
aplicación de las ocho reglas del silogismo al análisis de un silogismo
concreto; o la representación y solución
de las tablas de verdad.
Una
estrategia que ha sido útil con Francisco Javier, ante temas visuales, es el
ser sumamente descriptivo y señalar cómo debe imaginar el alumno el esquema;
pero en el caso de los alumnos que son ciegos de nacimiento, los ejemplos
visuales, deben convertirse en auditivos o táctiles. Se me ocurre, que por
ejemplo, para hablar de la simple aprehensión palpen, agiten y hasta prueben un
objeto y lo identifiquen, que ellos mismos hablen de sus notas constitutivas.
En el caso de la extensión y comprensión de los conceptos, se pueden usar granos
de azúcar, sal, de elote, de café, y que los alumnos puedan establecer
relaciones de extensión y comprensión mediante, el tacto, el olfato y el gusto.
De similar modo se puede proceder para hablar de las clasificaciones de los conceptos, e incluso, se podrían utilizar aromas, como perfumes de distinto
tipo, olores de frutas, etc. Dice Diderot que la metáfora es el vínculo entre
el que ve y quien no ve, pues sus expresiones táctiles son metáforas de la
vista, y viceversa.[44]
Ese vínculo metafórico debe darse entre el docente de la Lógica y el alumno con
discapacidad visual.
Ahora
bien, para suplir la desventaja de no poder ver los símbolos lógicos, recurrí a
dos elementos: 1) la creación en pequeños pliegos de papel cascarón de símbolos
lógicos tridimensionales, hechos con plastilina, barnizados con una capa de
pegamento líquido, que obviamente al secar, los vuelve duros al tacto; 2) la
búsqueda de su representación el braille, ya que en internet existe un pequeño
manual de descripción gráfica y signografía braille del Código Matemático
Unificado. Esta información se puede descargar de la siguiente dirección de
internet de manera gratuita: www.juntadeandalucia.es/averroes/caidv/.../ftp/cmu_88_98.doc (consultada
el 1 de abril del 2012). También se
puede conseguir la signografía en libro impreso. Es editada por la Organización
Nacional de Ciegos Españoles, y responde, a una nomenclatura unificada en torno
a la matemática que se maneja desde 1987. [45] El código braille existe desde su invención en 1825 por
Louis Braille, y se ha ido adaptando a cada idioma y sistemas sígnicos, como el
de la matemática.[46]
No es un idioma, “el Braille es un código táctil de
lectura y escritura que se compone de seis puntos en relieve que combinados
entre sí forman todas las letras del alfabeto, los signos de puntuación, los
números y notas musicales”.[47] Claro que no
tiene el profesor que aprender dicho código. Sería ideal, pero no es necesario,
así como no es necesario para un profesor revisar los apuntes de sus alumnos
que escriben en lápiz y papel. Su desconocimiento se puede suplir ideando otro
tipo de recursos, ya que posiblemente no tenga ni tiempo, ni ganas de
aprenderlo. Pero sí puede exigir al alumno a que maneje él en braille la
signografía propia de una especialización profesional, que él debe conocer para
su profesión, para su condición.
A continuación presento unas imágenes de los materiales
diseñados para el aprendizaje de los conectivos lógicos de la lógica
proposicional y los símbolos de los cuantificadores de la lógica
cuantificacional.
Representación táctil de los conectivos lógicos.
 |
Representación táctil de los cuantificadores
universal y existencial.
 |
Francisco Javier considera que son útiles estos materiales.
Además, dio puntuales sugerencias para su mejora. Sugirió la elaboración de un material táctil
en el que se represente el uso de los conectivos lógicos dentro de las
proposiciones, para que así el alumno pueda comprender su sintaxis y
representación gráfica. También sugirió que el tema de las tablas de verdad se
puede abordar con un material didáctico. Así pues, sugiere que con una
cartulina o un pliego de papel cascarón se diseñe la gráfica de una tabla de
verdad para que sirva de modelo para su explicación. Podríamos pensar en un
material didáctico de este tipo por cada nexo lógico representable (uno por la
tabla de la negación, otro por la conjunción, la disyunción incluyente, la
disyunción excluyente, la condicional y la bicondicional) y uno que represente
una proposición molecular con varios conectivos, en el que se ejemplifique su
resolución.
Incluso, propone que este tipo de material, se puede crear no
sólo con plastilina, sino también con pintura inflable. Señala que los
recuadros de la gráfica de las tablas de verdad, pueden ser de otro material, distinto a la plastilina
o la pintura inflable, por ejemplo: palillos, imanes con forma de barra,
etc.
Cabe mencionar, que hay una estrategia didáctica sobre las
tablas de verdad propuesta por Florencio García Rodríguez y Florentino Blanco
Trejo de la Escuela Universitaria de Fisioterapia de la O.N.C.E., que puede
complementar y combinarse, con el uso del material didáctico sugerido por
nosotros. Ellos señalan que la resolución de las tablas de verdad para los
ciegos es muy engorrosa, y ofrecen como alternativa para los invidentes, el
método Quine. Al respecto dicen:
Quine (1950), al referirse a la lógica de proposiciones,
sugiere un método que permite determinar el valor de verdad de proposiciones
moleculares en función de los que adquieran las atómicas que las componen. Ese
método cuenta con nueve reglas («reglas de resolución» las llama Quine), que
podemos formular del siguiente modo:
1. Sustitúyase
toda conjunción que tenga un componente verdadero por el otro componente.
2. Sustitúyase
toda conjunción que tenga un componente falso por falsedad (F).
3. Sustitúyase
toda disyunción que tenga un componente falso por el otro componente.
4. Sustitúyase
toda disyunción que tenga un componente verdadero por verdad (V).
5. Sustitúyase
todo condicional que tenga un antecedente verdadero por el consecuente.
6. Sustitúyase
todo condicional que tenga un consecuente falso por la negación del
antecedente.
7. Sustitúyase
todo condicional que, o bien tenga el antecedente falso, o bien tenga el
consecuente verdadero, por V.
8. Sustitúyase
todo bicondicional con un componente verdadero por el otro componente.
9. Sustitúyase
todo bicondicional con un componente falso por la negación del otro componente.
Como puede comprobarse, estas regáis recogen el
funcionamiento de las constantes lógicas a las que se refieren; por ello, no se
trata de que los alumnos las aprendan de memoria, sino de que las comprendan en
relación con dichas constantes, consiguiendo así que su comprensión de las
reglas y de las constantes salga beneficiada de las interacciones que se
produzcan.
Se aplican sustituyendo cada variable, sucesivamente, por sus
dos valores de verdad, hasta que la proposición molecular cuyos valores de
verdad queremos determinar quede reducida a V o a F. A veces ésto se consigue
sin que sea necesario recurrir a tal procedimiento con cada variable, con lo
que se facilita enormemente la tarea.
Si al final de todas las líneas de «resolución» tenemos V, la
proposición en cuestión es válida.
SÍ tenemos, en todos los casos, F, nuestra proposición es
inconsistente.
Además, tras la «resolución» sabemos qué combinaciones de
valores de verdad de las proposiciones atómicas dan como resultado final V y
cuáles dan F. [48]
Sobre las lecturas y otras actividades de aprendizaje
Las lecturas que pueden ser recursos fáciles
para los alumnos con visión normal, se vuelven un asunto delicado en relación a
los alumnos con discapacidad visual. No tienen acceso tan fácilmente a ellas,
especialmente cuando son lecturas especializadas como las de la Universidad. En
consecuencia, ellos tendrán que acceder a una traducción en braille, o bien
hacer uso de la tiflotecnología, es decir, ocupar técnicas que permiten el
aprovechamiento de los conocimientos tecnológicos para apoyo de los invidentes
y débiles visuales. Entonces, el alumno puede echar mano de algún programa
informático que les permite hacer la conversión del texto a braille, como lo es
Quick Braille. Igualmente pueden usar programas de reconocimiento de textos
impreso OCR parlantes, como Open Book y AbbyfineReaders.[49]
También existen otras opciones electrónicas como los lectores de pantalla, que son aplicaciones que identifican e
interpretan lo que está escrito en la pantalla sin tener que hacer uso de la
vista. Modalidades de estos programas
son Narrator, NVDA, JAWS, Windows Eyes,
Hal, Thunder, Orca y VoiceOver.[50]
También existen magnificadores de texto para la gente con baja visión:
Zoomtext, Supernova, MaGic, Lunar, iZoom, y Bigshot. Ante la
dificultad económica que el acceso a estos programas pudiera generar en el alumnado con discapacidad
visual, otra opción podría ser el apoyo que recibieran de instancias que se
dedican a auxiliar a los invidentes. Los domicilios de tales asociaciones
pueden ser consultados en el Directorio Nacional de Asociaciones de y para
Personas con Discapacidad del INEGI, el cual se puede descargar de las
siguientes direcciones web: www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/.../dir_discapacidad.pdf y www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/.../dir_discapacidad2.pdf (consultados
el 1 de abril del 2012).
Si atendemos a otras actividades de aprendizaje, como el
análisis de películas y melodías, los ensayos, las mesas redondas, los
simposios y las exposiciones, podemos
observar lo siguiente: que en las
exposiciones, simposios y mesas redondas prácticamente no tienen problemas los
alumnos con discapacidad visual. En lo relativo a los ensayos, si ellos tienen
acceso al software para ciegos, ellos pueden imprimir sus propios trabajos en
texto normal, de lo contrario, tendrán que recurrir a otras instancias, como el
dictado a una tercera persona, o el apoyo, nuevamente en una asociación para
invidentes. Francisco Javier tiene una
computadora portátil con un lector de pantalla que le permite trabajar sus
ensayos, y también cuenta con la asistencia de un alumno del Servicio Social de
la ULSA que lee ayuda con la lectura y escritura de textos. Respecto al
análisis de películas, éste se debe de seleccionar con mucho cuidado, pues las
películas que se deben de usar deben de tener audio en español, y además, su
trama debe ser sumamente discursiva y poco visual. Por ejemplo, una película
adecuada, para ejemplificar el tema de las falacias, es la de Doce hombres en pugna, mientras que una
película poco recomendable para un alumno con discapacidad visual es Pi, el orden del caos, que denotaría una
metafísica lógico-matemática, apelando a un discurso muy visual). Sobre el análisis
de melodías, una vez usé una en una ocasión. Era una pieza de música culta que
fue compuesta para Paul Wittgenstein (Concierto para la mano izquierda), la
reflexión sobre ésta resultó estimulante para hablar de la historia de la
Lógica. Francisco Javier no tuvo problemas con eso.
Dando un pequeño giro a las actividades tradicionales, sugiero
que se podrían usar muñecos y títeres semejantes a las que vende el
Philosophers Guild, para darles un estímulo táctil a estos alumnos además del
discurso visual.[51]
Si bien tal elemento teatral es visual, su adaptación hacia la tactilidad puede
resultar lúdica, útil y conveniente con los discapacitados visuales. Philosophers
Guild maneja algunos personajes filosóficos en muñecos, (por ejemplo: Sócrates,
Nietzsche y Carlos Marx). Esta empresa también maneja muñecos de menor tamaño
que se insertan en los dedos, y que llaman “finger puppets”, los cuales,
también pueden ser usados para realizar pequeñas obras de role-play, que en el
caso del bachillerato podrían resultar interesantes para los alumnos que
estudian la materia de filosofía, y algunas de estas tácticas, podrían
adaptarse a alumnos discapacitados que estudien alguna materia filosófica,
entre ellas la Lógica, a nivel universitario.[52] En
consecuencia, se podrían diseñar pequeños títeres o marionetas de Aristóteles,
Bertrand Russell, Gotlob Frege y Ludwig Wittgenstein, por ejemplo, y hacer con
ellas un sociodrama en el que el alumno invidente tenga contacto con el
material didáctico, y participe activamente de dicha técnica de aprendizaje.
A continuación presento las marionetas y muñecos que hace
Philosophers Guild y que el alumno con discapacidad visual pudiera palpar y
usar en alguna actividad.
Sócrates y Marx en su versión de
Little Thinker.
 |
Finger
puppets: Foucault, Spinoza, Arendt, Maquiavelo, Sócrates, Lao Tse,
Schopenhuauer, Marx, Platón, Nietzsche, Kant, Hegel, etc.
 |
Ahora bien, si este recurso le pudiera resultar muy infantil
al docente, hay la posibilidad de hacer un sociodrama sin marionetas y
representar alguna discusión de carácter lógico. Podría, por ejemplo,
representarse en el salón alguna escena de la obra de teatro de Juan Villoro El filósofo declara, permitiendo al alumno
reproducir, e incluso improvisar, la discusión entre dos viejos profesores de
filosofía que se enfrentan en una batalla argumentativa final. El alumno con
discapacidad visual podría sin muchos problemas participar de dicha
teatralización en el aula.
Dado que el alumno con discapacidad visual requiere más
atención y apoyo que el alumno estándar, hemos de señalar la existencia de la
necesidad de desarrollo de materiales y apoyos didácticos que rebasen la mera
adaptación de las estrategias usadas en clase. Los materiales táctiles
desarrollados para ellos deben ser perfeccionados y ampliados. Como dijo el filósofo ilustrado Denis Diderot
en su Carta sobre los ciegos:
Nuestro ciego sólo conoce los objetos por el tacto. Por lo que le dicen los demás, él sabe que
los objetos se conocen mediante la vista, como él los conoce por el tacto; al
menos, es la única noción que se puede formar. Además, sabe que nadie puede ver
su propio rostro, aunque se lo pueda tocar. Por tanto –deduce–, la vista es una
especie de tacto y sólo va dirigida a objetos diferentes a nuestro rostro y
alejados de nosotros” […] Si alguna vez un filósofo ciego y sordo de nacimiento
hiciera un hombre a imitación del de Descartes, os puedo asegurar, señora [la
carta de Diderot está dedicada a una mujer que tiene una hija ciega], que
situaría el alma en la punta de los dedos; porque es ahí de donde le vienen sus
principales sensaciones y todos sus conocimientos.[53]
La cita anterior pretende mostrar la importancia del tacto
en la percepción de la gente con discapacidad visual. También deben ser complementados
con materiales sonoros y textuales que puedan escucharse en la computadora.
Nuevamente citando a Diderot, observamos cómo el sentido del oído también es
muy importante para este tipo de alumnado: “Tiene una memoria para los sonidos
sorprendente y los rostros no nos ofrecen una diversidad mayor que la que él
observa en las voces. Tienen para él una infinidad de delicados matices que a
nosotros se nos escapan porque no los observamos con el mismo interés que el
ciego”.[54]
Sobre las actividades de evaluación
La
evaluación es la “obtención, valoración, enjuiciamiento e interpretación de
informaciones relativas al efecto de los procesos de aprendizaje, las
disposiciones pedagógicas, los experimentos escolares y los proyectos
curriculares”.[55]
En lo referente a las actividades de
evaluación, la gente con discapacidad presenta problemas. Consideremos dos aspectos los exámenes y los
portafolios de evidencias. Tienen problemas para leerlos, así que, lo
conveniente es hacerles un examen oral, o bien, un examen en formato
electrónico para que lo puedan resolver mediante un lector de pantalla. El
tiempo que les toma es mayor al de los demás chicos, y los ejercicios de
relación de columnas, opción múltiple y todos aquellos reactivos que no sean
lineales, se les van a complicar. Por lo que se sugieren exámenes de pregunta y
respuesta o de resolución directa de ejercicios. Sobre el portafolio de evidencias, podemos señalar que,
reúnen los ejercicios de lógica hechos en clase, de tarea, sus apuntes y cuestionarios.
Sin embargo, Francisco Javier se sentía más cómodo tomando apuntes y
resolviendo ejercicios con una regleta braille y un cuadernillo especial, que
con su computadora. La única posibilidad de revisión de dicho portafolios de
evidencias, así llevado, sería aprendiendo ese código de parte del docente.
Conclusión
La
impartición de clases de lógica a personas con discapacidad visual debe de
seguir los lineamientos de Albertí y Romero, a saber: 1) organizar el aula en
función de la iluminación, la pizarra, el mobiliario y el material; 2) ubicar
correctamente al alumno con discapacidad
visual; 3) distribuir de manera correcta
la información escrita; 4) verbalizar todos los detalles de cualquier situación
en el aula; 5) anticipar las nuevas situaciones, actividades o espacios; 6)
respetar el ritmo de trabajo; 7)
respetar los propios recursos del alumnado; 8) procurar que el alumno con
discapacidad visual tenga las mejores condiciones en cualquier centro escolar. Lo
anterior demanda necesariamente que el maestro esté dispuesto a dedicarle el
tiempo necesario al alumno con discapacidad visual, tanto para la explicación
de los temas, como para el diseño de materiales y su evaluación. Y es que deben de idearse, por supuesto,
estrategias y materiales que privilegien el olfato, el gusto, la audición y el tacto
por encima de la visión. También se
puede recurrir a recursos más caros y sofisticados. Las nuevas tecnologías
permiten, mediante el uso de la computadora y de programas informáticos para
ciegos, la incorporación de la población
con discapacidad visual a la educación en la era de la información. Sin
embargo, la creación de materiales didácticos económicos y prácticos, ante una
realidad socioeconómica como la mexicana, debe de impulsarse, sin escatimar el
manejo de la tiflotecnología cuando éste sea posible. También se puede -y debe- incentivar la
integración grupal del ciego y el débil visual, mediante el trabajo en equipo
en actividades de aprendizaje específicas, como lo son exposiciones, los sociodramas,
las mesas redondas o los simposios. La evaluación de su aprendizaje, no
obstante, es un poco complicada, requiere de atención especial y diferenciada
del grupo, no por la capacidad de aprendizaje de los contenidos, sino por los
formatos de presentación de las evaluaciones en sí. La enseñanza de la lógica
para los alumnos con discapacidad visual debe ser tan eficiente, que les
permita a ellos poder, posteriormente, enseñar la lógica tanto a otros alumnos
con discapacidad visual, como a alumnos normovisuales.
Bibliografía
Libros y revistas
Albertí, Margarita y Romero,
Laura, Alumnado con discapacidad visual, Edit. Grao, Barcelona, 2010.
Diderot,Denis, Carta sobre los ciegos seguido de carta
sobre los sordomudos, tr. Julia Escobar, Edit. Pretextos, Valencia 2002.
Flores d’Arcais, Guiseppe
(coord.), Diccionario de Ciencias de la
Educación, tr. Isabel Gutiérrez, Ediciones Paulinas, Madrid, 1990.
García Rodríguez, Florencio y
Blanco Trejo, Florentino, “La lógica en el bachillerato: tablas de verdad o
control de variables”, en Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia
visual, no. 3, s.l., 1989.
Picardo Joa, Oscar (coord.), Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Edit.
Colegio García Flamenco, San Salvador, 2005.
Salazar Bondy, Augusto, Didáctica
de la Filosofía, documento PDF.
Sánchez Regalado, Norma Patricia (coord.), Memorias y actualidad en la educación
especial en México: una visión histórica de sus modelos de atención, Edit.
SEP, México, 2010.
Santiuste, Vïctor y Gómez de Velasco, Francisco, Didáctica de la Filosofía. Teoría. Métodos.
Programas. Evaluación, Edit. Narcea, Madrid, 1984.
Schaub, Horst y Zenke, Karl G., Diccionario Akal de Pedagogía,
tr.Agustín González Ruiz, edit. Akal, Madrid, 2001.
Villalpando, José Manuel, Didáctica de la Filosofía, Edit. Porrúa, México, 1971.
[1]
Margarita Albertí y Laura Romero, Alumnado
con discapacidad visual, Edit. Grao, Barcelona, 2010, p. 36.
[2] Denis
Diderot, Carta sobre los ciegos seguido de carta sobre los sordomudos, tr.
Julia Escobar Edit. Pretextos, Valencia
2002, p. 17.
[3]
Ibid., p. 42.
[4]
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/k/keller_helen.htm y , consultado el 1 de abril del 2012.
[6]
La iniciación de México en la educación especial estuvo ligada a la creación de
una escuela municipal de sordomudos en 1866, que se situó en la ciudad de
México en el antiguo Colegio de San Juan de Letrán, respaldada un año más tarde
por la creación de la Escuela Normal para Sordos en 1867 (Cfr. Norma Patricia
Sánchez Regalado (coord.), Memorias y actualidad en la educación especial en
México: una visión histórica de sus modelos de atención, Edit. SEP, México,
2010, capítulo 1).
[7]
Norma Patricia Sánchez Regalado (coord.), Memorias y actualidad en la educación
especial en México: una visión histórica de sus modelos de atención, Edit. SEP,
México, 2010.
[9]
Ibidem.
[10]http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/Convencionsobrelosderechosdelaspersonascondiscapacidad.pdf (consultado el 13 de abril del 2012).
[12]http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/2000/discapacidad/discapacidad2004.pdf (consultado el 13 de abril del 2012).
[13] http://www.informador.com.mx/mexico/2012/361094/6/mexico-discrimina-mas-a-homosexuales-y-discapacitados-conapred.htm (consultado el 1 de abril del 2012).
[14]http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/2000/discapacidad/discapacidad2004.pdf (consultado el 13 de abril del 2012).
[15]http://www.inegi.gob.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/censos/poblacion/2000/discapacidad/discapacidad2004.pdf (consultado el
13 de abril del 2012).
[16]
Margarita Albertí y Laura Romero, Alumnado
con discapacidad visual, Edit. Grao, Barcelona, 2010, p. 9.
[17]
Augusto Salazar Bondy, Didáctica de la
Filosofía, documento PDF, p. 16.
[18]
Ibid., p. 18.
[19]
Ibid., p. 95.
[20] Horst,
Schaub y Karl. G. Zenke, Diccionario Akal
de Pedagogía, tr.Agustín González Ruiz, edit. Akal, Madrid, 2001, p. 118.
[21]
Augusto Salazar Bondy, Didáctica de la Filosofía, documento PDF, capítulos IX-XV. Cabe mencionar que Víctor
Santiuste y Francisco Gómez de Velasco, en su texto de didáctica de filosofía
pretenden abarcar otros métodos didácticos. Ellos hablan de l método dialógico
(el cual coincidiría con el método socrático de Salazar Bondy), el método
dialéctico (quesería también abarcado por el método socrático de Salazar
Bondy), el método crítico (que coincidiría con el método fenomenológico-crítico
de Salazar Bondy), el método analítico (que coincidiría con el de análisis del
lenguaje de Salazar Bondy), el método arqueológico (que analizaría la génesis histórica y
sociológica de un concepto), el método
estructuralista ( en el que el texto se convierte en una entidad autónoma que
no requiere conocimiento previo para su reflexión), y el aprendizaje de
lenguajes filosóficos (que consiste en familiarizarse con el lenguaje de un
pensador u obra, en relación a su contenido). Los métodos arqueológico,
estructuralista y de aprendizaje de lenguajes, serían métodos no contemplados
por Salazar Bondy, y que podrían enriquecer una tipología de métodos
didáctico-filosóficos (Cfr. Víctor
Santiuste y Francisco Gómez de Velasco, Didáctica
de la Filosofía. Teoría. Métodos. Programas. Evaluación, Edit. Narcea,
Madrid, 1984., p.95-105).
[22]
José Manuel Villalpando, Didáctica de la
Filosofía, Edit. Porrúa, México, 1971, p. 79-80.
[23] Guiseppe
Flores d’Arcais (coord.), Diccionario de
Ciencias de la Educación, tr. Isabel Gutiérrez, Ediciones Paulinas, Madrid,
1990, p. 491.
[24]
Ibid., p. 503. Los instrumentos son objetos naturales o artificiales que se
usan en la interacción educativa. Las técnicas son formas de operar los
instrumentos, o bien, situaciones que siguen una serie de instrucciones. Las
tecnologías educativas se refiere a ciertas maquinarias o materiales que se
usan para la educación. Las tecnologías, a diferencia de los instrumentos, son
más complejas y requieren un proceso de operación más complicado. Un libro es
un instrumento y una presentación en PP es una tecnología.
[25] Augusto
Salazar Bondy, Didáctica de la Filosofía,
documento PDF, capítulo XVI.
[26] Que
es un escrito en prosa de contenido modesto en el que se intenta que el alumno
desarrolle un tema o un problema filosófico que se le propone
[27]
Los instrumentos que coinciden con los métodos de Salazar Bondy son la lección
(que se identifica con la clase magistral), el comentario de textos.
[28] Ibid., p. 218.
[29] Ibid., p. 219.
[30] Ibid., p. 220-221.
[31]
Florencio García Rodríguez y Florentino Blanco Trejo, “La lógica en el
bachillerato: tablas de verdad o control de variables”, en Integración. Revista
sobre ceguera y deficiencia visual, no. 3, s.l., 1989, p. 9-14.
[32]
Oscar Picardo Joa (coord.), Diccionario
Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Edit. Colegio García Flamenco,
San Salvador, 2005, p. 103.
[33] Guiseppe
Flores d’Arcais (coord.), Diccionario de Ciencias de la Educación, tr. Isabel
Gutiérrez, Ediciones Paulinas, Madrid, 1990, p. 623.
[34] .
Norma Patricia Sánchez Regalado (coord.), Memorias
y actualidad en la educación especial en México: una visión histórica de sus
modelos de atención, Edit. SEP, México, 2010, p. 265.
[35] Oscar
Picardo Joa (coord.), Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación,
Edit. Colegio García Flamenco, San Salvador, 2005, p. 103-104.
[36]
Augusto Salazar Bondy, Didáctica de la
Filosofía, documento PDF, p. 36.
[37] Ibid., p.20.
[38] Ibid., p. 21.
[39] Ibid., p. 69.
[40]
Ibidem.
[41]
Ibid., p. 71.
[42]
Ibid., p. 71-74.
[43]
Denis Diderot, Carta sobre los ciegos seguido de carta sobre los sordomudos, tr.
Julia Escobar, Edit. Pretextos, Valencia
2002, p. 16.
[44]
Ibid., p. 34-36.
[45]http://www.once.es/serviciosSociales/index.cfm?navega=paginacionlocal&idobjeto=150&idtipo=1 (consultada el
1 de abril del 2012).
[47]
Margarita Albertí y Laura Romero, Alumnado
con discapacidad visual, Edit. Grao, Barcelona, 2010, p. 78.
[48] Florencio
García Rodríguez y Florentino Blanco Trejo, “La lógica en el bachillerato:
tablas de verdad o control de variables”, en Integración. Revista sobre ceguera y deficiencia visual, no. 3,
s.l., 1989, p. 9-14.
[51]
Los títeres, junto con las marionetas fueron juguetes que se usaban desde la
Edad Media en espectáculos populares de pequeñas compañías, pero que sus
orígenes todavía pueden ser más lejanos y penetrar hasta la Antigüedad. En los primeros siglos del Cristianismo fueron
usados para la difusión de la cultura
religiosa. Hasta fue recomendado su uso en el Concilio de Quincex, en el siglo
VII, aunque posteriormente, la misma iglesia los condenó y persiguió, por
considerarlos profanos e irreverentes. Sin embargo, hacia el siglo XVII
florecieron muchísimo, e incluso pasaron de la calle a los teatros de corte y los palacios señoriales.
Tardíamente hasta los siglos XIX y XX entraron a la escena escolar como
instrumentos didácticos. El uso escolar más antiguo está registrado en Checolosovaquia, cuando,
Ludmila Tersaova los utilicó para una educación nacionalista. También se registró
su uso en las escuelas durante los años 30 del siglo XX en Francia, ya que la
compañía de titiriteros de Marcel Temporal colaboró en las escuelas de
maternal. En México, se utilizaron, incluso, en las campañas de alfabetización
de adultos, y es frecuente observarlos en la educación prescolar y primaria.
Cfr. Guiseppe Flores d’Arcais (coord.), Diccionario
de Ciencias de la Educación, tr, Isabel Gutiérrez Ediciones Paulinas,
Madrid, 1990, p. 1292-1298.
[53] Denis
Diderot, Carta sobre los ciegos seguido
de carta sobre los sordomudos, tr. Julia Escobar, Edit. Pretextos, Valencia 2002, p. 12 y 23.
[54]
Ibid., p. 15.
[55]
Horst, Schaub y Karl. G. Zenke, Diccionario
Akal de Pedagogía, tr.Agustín González Ruiz, edit. Akal, Madrid, 2001, p.
75.
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